Angol, valamint általános nyelvészet szakon végzett az ELTE-n. Mesterfokozatot alkalmazott nyelvészetből szerzett az angliai Readingi Egyetemen, PhD-t szociológiából az ELTE-n. Alkalmazott statisztikát tanult a Közép-Európai Egyetemen (CEU). 2008 óta a Pázmányon az angoltanári mesterképzés és osztatlanos képzés vezetője, és ő felel a Nyelvtudományi Doktori Iskola alkalmazott nyelvészeti alaprogramjáért is. Reményi Andrea öt éve nyelvpedagógiai kutatócsoportot is alapított a Pázmányon.

Meglepően sokféle dolgot tanult. Ezek hogyan kapcsolódnak egymáshoz?
Az ELTE-n magas színvonalú képzést kaptam. Medgyes Pétertől, a hazai idegennyelv-oktatás egyik kiemelkedő egyéniségétől megtanultam, hogyan lehet úgy eredményesen tanítani, hogy a tanulás a diák számára élmény is legyen. Nádasdy Ádámnak és Varga Lászlónak köszönhetően beleszerettem a nyelvészetbe. Kniezsa Veronika nyelvtörténésznek köszönhetően pedig a szociolingvisztikába, amely a nyelv és társadalom kapcsolatát, kölcsönhatásait vizsgálja: hogyan hat a nyelv a társadalomra, illetve a társadalom a nyelvre. Első szakdolgozatom témája is szociolingvisztika volt, mégpedig nem akárhol: egy, a Soros Alapítvány által finanszírozott diákcsere-program keretében tanultam egy félévet egy iowai egyetemen. Ez 1986-ban történt, óriási dolog volt ez akkoriban, és azóta ishálás vagyok a sorsnak, hogy ilyen lehetőségem adódott.
Diplomázás után két évig tanítottam az akkor alakuló kéttannyelvű Karinthy Gimnáziumban, de az azt követő időszakban is valami új születésének lehettem részese. Az MTA Nyelvtudományi Intézetében akkoriban jött létre az Élőnyelvi Osztály, ahol megindultak a hazai szociolingvisztikai kutatások. Az első nagyszabású munkánk a Budapesti Szociolingvisztikai Interjú (BUSZI) volt, amely a magyar nyelv Budapesten beszélt változatait vizsgálta, 1987-89-ben reprezentatív mintán készült 250, egyenként kétórás magnetofonos interjú alapján.
Az intézetben önálló szociolingvisztikai kutatásokat is végeztem. Egyik témám az volt, hogy a nyelv – tegeződés, magázódás, megszólítások – milyen szerepet játszik a csoporthierarchia fenntartásában. Egy merev hierarchiájú kórházi osztályt, egy ilyen szempontból közepesnek tekinthető gyári közösséget, és egy oldottabb hierarchiájú egyetemi tanszéket vizsgáltam: a tegezés-magázás, illetve egymás megszólítása szempontjából megfigyeléseket végeztem és interjúkat is készítettem.  Például a kórházban elképzelhetetlen volt, hogy egy azonos korú és nemű orvos és takarító tegeződjön, míg a gyárban, illetve az egyetemen az volt lehetetlen, hogy egy ilyen vezető és takarító páros ne tegeződjön. Kutatásom azt támasztotta alá, hogy a munkahelyeken a tegezés-magázás nyelvi intézményével folyamatosan kommunikálják, fontos-e az alá-fölérendelődés, fontos-e, hogy valaki lent van, vagy fent. Ugyanakkor meggyőződésem, hogy a nyelv ily módon szerepet játszik abban is, hogy a hatalom nélkülieket a helyükön tartsa. Metaforikusan: a nyelv szavakból font erős háló.

Helyes a következtetésem, hogy statisztikát azért tanult, hogy a saját kutatásai értékelését magas színvonalon el tudja végezni?  
Tulajdonképpen igen. Tanulmányaim folytatásához az ELTE-n a Szociológia Doktori Iskolát választottam. Szociolingvisztikával akartam foglalkozni, de felismertem, hogy miközben nyelvészetből képzett vagyok, szociológiában hiányosságaim vannak. Szerettem azt a doktori iskolát, bár én voltam az egyetlen, akinek nem volt szociológus végzettsége. Ennek megfelelően a statisztikához sem értettem eléggé, ezért végeztem el a CEU doktoranduszhallgatóknak indított kiegészítő képzését. Az volt a célom, hogy biztonságosan el tudjam dönteni, milyen módszert válasszak a kutatásaim során nyert adatok kiértékeléséhez. A saját kutatásaimon túl a statisztikával kapcsolatos tudásommal segítséget tudok nyújtani a doktoranduszaimnak is.  

Később az ELTE-n az Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszéken lett posztdoktori ösztöndíjas. Miért? 
Az ELTE-n korábban óraadóként taníthattam nyelvészeti tárgyakat, örültem, hogy ekkor állást kaptam ott. A szociolingvisztikával sem kellett szakítanom, hiszen ezt tanítottam és kutatást is végezhettem. A Holló Dorottya vezette Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszéken remek szakemberek dolgoztak. Később családi okból Karlsruheba költöztünk, ahol két évig főiskolán tanítottam angolt. Amikor 2008-ban hazatértünk, nagy örömmel vállaltam el a Pázmányon az angolnyelv-tanári mesterképzést és annak akkreditáltatását. Azóta is én vagyok ennek, illetve az új osztatlanos angoltanár-képzésnek a vezetője. És bár a Pázmányon is tanítok szociolingvisztikát, az utóbbi időben kutatásaim az angol nyelv tanításának különböző aspektusaira irányulnak.

Mondana példákat?
Az Európai Bizottság régóta szeretne egy hosszú távú közoktatási tanárcsere-programot beindítani. Ennek lényege, hogy (nyelv)tanárok fél évre, egy évre elmennek egy másik uniós ország középiskolájába tanítani, míg az a tanár, akinek a helyére mennek, helyettesíti őket. Sőt, lehetséges volna a közvetlen csere mellett az EU által koordinált áttételes csere is. Én ezt jó elgondolásnak tartom, hiszen ahhoz, hogy az Unió lakóinak legyen közös identitása, kevés a közös himnusz, a történelem, a gazdasági kapcsolatok, a turizmus. Ahhoz egymás hétköznapi kultúráját, gondolkodását is jobban meg kell ismerni. Ennek közvetítésére a nyelvtanárok nagyon alkalmasak. Ha például egy lengyel anyanyelvű angoltanár elmegy Lisszabonba tanítani, elviszi a saját oktatási kultúráját, miközben hazájáról is sok mindent megtanít a portugál gyerekeknek és a kollégáknak. Hazatérve pedig átadja azokat a dolgokat, amelyeket ott tanult. Egy ilyen tanárcsere-program nem csak a közös identitást erősíti, hanem a gyerekek számára természetessé teszi az országok közti mobilitást.
Egy több ezres mintán elvégzett nagy uniós felmérés azt mutatta, hogy a tanárok lelkesen mennének egymás országába. Elvileg. A jelenleg korlátozott formában bevezetett program mégis meglehetősen sikertelen. A hazai angoltanárok körében pedig egyáltalán nincs érdeklődés: amikor adódik a konkrét lehetőség, Magyarországról nem vesz részt ebben senki. Ennek okait a Tempus Alapítvány felkérésére kutattam. Az eredmény egyáltalán nem evidens. A legfontosabb oknak az ún. native speakerism nevű jelenséget találtam, amely azt tételezi fel, hogy az anyanyelvi beszélő magasabb rendű, mint a nem anyanyelvi, csak azért, mert jobban tud angolul. A mi tanáraink félnek, hogy nem fognak tudni helyt állni, hogy nem fogadják el, sőt majd lenézik őket. Ez az ideológia az egész angoltanári szakmát áthatja.

És nincs benne valami?
Nézze, egyrészt az anyanyelvi beszélők sem egyformák. Egyiküknek nagyobb a szókincse, a másik jobban ír stb. De tegyük fel, hogy nagy általánosságban az anyanyelvi beszélők jobban tudnak angolul. A nem anyanyelvi tanároknak azonban van sok más előnyük az anyanyelviekkel szemben. Vannak saját nyelvtanulási tapasztalataik, ezért valószínűleg empatikusabbak; vannak az illető nyelvvel kapcsolatban tanulási stratégiáik; tudják, hogy egy-egy kudarcos szakaszon hogyan lehet túl lépni; ez a metatudásuk nem készen kapott, hanem megélt tudás. Irracionálisnak tartom, hogy az anyanyelvi tanárok priorizálása ezen felvetések ellenére áthatja a szakmát.
Egy másik érdekes kérdés, de erre egyáltalán nem tudom a választ, hogy mi az oka annak, hogy a magyar közoktatásban ennyire rossz hatékonyságú a nyelvtanítás. A kormányzat nemrég visszavonta azt a rendelkezést, hogy csak B2 szintű, vagyis középfokú nyelvvizsgával lehet a felsőoktatásban továbbtanulni, mert jelenleg az egyetemekre felvételt nyerteknek csak fele képes ezt elérni. Vajon miért?

És miért?  
Nehéz kérdés. A nemzetközi felmérések szerint a középfokú nyelvtudáshoz mintegy 500-800 tanóra szükséges. A magyar diákok az első idegen nyelvből több, mint ezer órát kapnak! Akkor mit csinálunk rosszul? Én úgy érzem, hogy angolszakos tanárnak készülő hallgatóinkat a Pázmányon felvértezzük a kommunikatív nyelvtanítás eszközeivel, és amikor tanárként végeznek, jól tudnak angolul, módszertanból felkészültek, és lelkesek. (Csak zárójelben jegyzem meg, hogy egyik tanítványom, Fellner Anett nyelvpedagógiából nemrég nyert első helyezést az Országos Tudományos Diákköri Konferenciát.)
Vajon, mi történik tanárainkkal az iskolában? Egy magyar vizsgálat szerint sok tanár ma is alkalmazza a régen elavult nyelvtani-fordítós módszert, pedig tudja, hogy annak  hatékonysága nulla. Kiégnek a tanárok, a túlterheltség az oka?Ugyanakkor biztos vagyok abban, hogy egy kulturális problémáról is szó van. A hazai oktatási rendszerben a többi órán a gyerekeket hagyományosan arra trenírozzák, hogy minél kevesebbet beszéljenek. A nyelvórán viszont azt ellenkezőjét várjuk tőlük: azt szeretnénk, hogy minél többet beszéljenek. Hát hogy beszélnének, amikor az ellentétben áll mindazzal, amit a többi órán elvárnak tőlük? Számos más probléma is hozzájárul a közoktatásbeli nyelvtanítás alacsony hatékonyságához, ahogy egy 2018-as nagymintás felmérés is igazolja.

Azt mondta, annak idején a legendás Medgyes Péter elültette önben a tanítás iránti lelkesedést. Most melyik tárgyat oktatja a legszívesebben?
Talán az „Oktatás az angol nyelvű országokban” a kedvencem. Többen, megosztva tanítjuk ezt a tárgyat. Van benne amerikai és brit oktatáspolitika, nyelvoktatás-politika, foglalkozunk a kisebbségi nyelvek, idegen nyelvek tanításával is. E tárgy keretein belül  az én reszortom a nyelvoktatás-politika, amit nagyon tanulságosnak tartok. Példákon keresztül mutatom be, hogy a tanároknak és oktatáspolitikusoknak milyen problémákkal, dilemmákkal kell szembesülniük. Magyarországon a közoktatásban az anyanyelvi íráskészség fejlesztése jó, de mint mondtam, a beszédkészség-fejlesztés nem jellemző: csendben lenni tanítják meg a gyerekeket. Ezért ők nem tanulnak meg beszélni, érvelni, vitatkozni, kiállni magukért, hagyományosan a felelés intézménye az egyetlen hosszabb megnyilatkozási lehetőség. A hallgatásra nevelő iskolarendszer passzivitást tanít és azt, hogy az egyén ne akarjon és ne tudjon kiállni magáért. Ezt a britek már a nyolcvanas években felismerték, és tíz év alatt bevezették az ún. oracy reformot. A középiskolában beszélni, érvelni, vitatkozni is tanulnak a gyerekek, és 1995 óta az oracy része az érettségi vizsgának. A kiscsoportos vitákat, például hogy mi kerüljön a sivatagi túlélőcsomagba, felveszik videóra, és a gyerekek teljesítményét ezeket elemezve értékelik. Fontosnak tartom, hogy a leendő tanárok megismerjék az alternatívákat, és azt is, hogy megtudják, a reformokat bevezetni lassan, egyeztetések útján érdemes.

Ön külföldről a Pázmányra érkező erasmusos diákok számára hallgatóival összeállította a Guide-U kiadványt. Gondolom, ez sok plusz munkát jelentett. Miért vállalkozik ilyesmikre?
Sok plusz munka volt, az igaz, de nagy siker is. Mi az angol szakon rengeteg szöveget – esszéket, leveleket, tanulmányokat, kritikákat - iratunk a hallgatókkal, hiszen az íráskészséget fejleszteni kell. Miért ne írhatnának olyan szövegeket, amelyek az életnek és nem a kukának készülnek? A Guide-U tanárszakosok egyik nyelvgyakorlat-kurzusának keretében készült.
A résztvevők online felületen kritizálták egymás szövegeit, a kurzus blogján pedig az írással és a kiadvánnyal kapcsolatos gondolatainkat osztottuk meg egymással. Ezen túl mindenkinek interjút is kellett készítenie egy-egy Erasmus ösztöndíjjal itt tartózkodó diákkal. Ezeknek egy része is bekerült a magazinba. A kötelező interjúzást azért találtam ki, mert azt vettem észre, hogy társas szegregáció van: a mentorokon kívül (akik remek munkát végeznek) nagyon kevés magyar diáknak van kapcsolata az erasmusos hallgatókkal. Szerettem volna, ha az előítéletek helyett („csak azért jöttek ide, mert Rómába, Párizsba, Londonba nem vették fel őket”, „nem is tudnak angolul”, „csak bulizni és piálni jöttek”) hús-vér erasmusosokkal beszélgetnek, ismerkednek. Az interjúk kapcsán diákjaim megtanulták azt is, hogy milyen nagy munka, amíg egy elhangzott interjúból publikálható szöveg lesz.

Az interjút Gimes Júlia készítette.